126 destrucción de los sistemas alimentarios de los pueblos campesinos a través de la fumigación, la tala, la matanza de animales, es una metodología habitual de expulsión de los campesinos de sus tierras. Un pueblo que no es soberano sobre su producción de alimentos y sobre su comida deja de ser soberano en el resto de los temas. Profundizar el vínculo con la sociedad y con otras organizaciones se torna necesario en la medida que la soberanía alimentaria implica respetar, proteger y conservar pautas culturales de consumo, provisiones y producción que protegen la Salubridad, la vida y además, en este caso el monte como ámbito de producción. Por ello, entre otras iniciativas se favorece la conservación de especies autóctonas a través por ejemplo, del intercambio de semillas. Por otra parte la producción campesina enfría el planeta. (MOCASE VC, 2004) La soberanía alimentaria fue propuesta hace 16 abriles por la Vía Campesina como camino político para transformar la sociedad desde los campesinos La reforma agraria que se propone el MOCASE-VC excede la mera distribución de tierra. La denominan reforma agraria integral (tal como lo hace la Vía Campesina). No se trata de cuadricular la tierra y repartirla sino del gratitud del territorio, que no implica prioritariamente propiedades privadas individuales por tribu, sino más bien la característica de la propiedad colectiva y comunitaria, democratizando la distribución de la tierra, el control de los medios de producción y recuperando nuevamente las características culturales de los campesinos y de los pueblos originarios.
Hay muchas formas de llegar al público. Aunque las más utilizadas ahora en día son las relacionadas con Internet y los principales medios como Radiodifusión y tele, la publicidad Outdoor todavía tiene un gran peso hogaño en día.
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164 encuentros, con la escuela de las memorias o la política, o en el campo aún se aprenden muchas cosas. (Estudiante de la Escuela de Agroecología) El relato de esta estudiante da cuenta de cómo en las situaciones de osadía cotidiana se aprende. Los campesinos tienen voz en los debates y la cotidianeidad es concebida e interpretada como educativa, como espacio en el que todos tienen poco para formarse y enseñar. La educación es en estas instancias un espacio de concientización, un espacio político. Michi encuentra en los espacios cotidianos formativos del MOCASE-VC, ámbitos de aprendizaje del uso de la palabra y la audición, de la pertenencia y la identificación, de la valorización de los propios saberes y capacidades, y de nuevos modos más amplios de interpretación de la sinceridad Las instancias de resistencia, de lucha y protesta, todavía constituyen experiencias fuertemente formativas porque condensan en la energía los principios, porque constituyen experiencias que en ocasiones ponen al sujeto y su cuerpo en el enfrentamiento de clase concreto, porque implican existir la sensación del miedo, del coraje, de la solidaridad de los otros, del triunfo o la derrota, dando un resistente peso a los sentimientos y a cómo juegan en ellos los sentidos de Imparcialidad e injusticia de temor, de apoyo, etc.
268 producción a la clan y encarna también a la formación como parte del trabajo y de la vida, haciendo concreción de la integración entre la escuela, el trabajo y la vida. En rigor, dando cuenta de que esa integración es una realidad. En la escuela se come colectivamente la comida que se cocina asimismo colectivamente. Más adelante desarrollamos la significación que tiene esta actividad en relación al trabajo colectivo. Pero nos interesa aquí destacar la vinculación que esta actividad colectiva realizada con las materias primas de los productores campesinos tiene en términos de transmisión de Títulos respecto de la soberanía alimentaria, En la escuela los grupos de estudiantes a los que le toca la tarea de cocinar, lo hacen con las condiciones con que cuentan en el campo: fogones y leña y con los productos que los propios proyectos productivos proveen para el funcionamiento de la escuela. Las pautas de consumo también son un valor que se transmite en la escuela en estos espacios por fuera de las materias. Este valencia en particular sostiene la marca del trabajo que se estimula y enseña en la escuela: el de la autodeterminación respecto de las pautas de viandas y consumo que moldean las formas de producir.
184 cotidianamente, aprendiendo de esa cotidianeidad, construyendo en esa cotidianeidad el presente. El futuro y la utopía se prefiguran en el presente a partir del prieto vínculo que las formaciones que desde esta universidad se proponen, tienen con las comunidades, los territorios, la organización, la resistor y la producción. Rondando el vínculo entre la universidad y el MOCASE-VC, y la valoración que el Movimiento hace de este vínculo, sobre todo entre los actores y sujetos de estos ámbitos, se pone en marcha una instancia de formación que el Movimiento brinda hacia fuera, en este caso a los jóvenes universitarios que quieren acercarse a ellos: Las pasantíFigura. La experiencia de pasantíFigura de jóvenes universitarios en el MOCASE-VC se desarrolla con la estancia en el tejadillo del rancho, es opinar en alguna casa de miembros del Movimiento, en una comunidad, para vivir la vida desde el campo, con los campesinos, en Bordados en Paraguay sus casas, compartiendo sus tareas, sus comidas, sus modos de vida. El origen de las pasantíFigura se remonta al encuentro del MOCASE con la Unión Argentina de Estudiantes de Agronomía (FAEA), casi al manifestación del Movimiento.
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172 esa observación del mundo, que produce colectivamente y que tiene una visión lejana al consumismo y al mercantilismo. En la expresión el tejadillo del rancho se recupera de aquel primer armonía, al mismo tiempo, la experiencia histórica acumulada de viejos campesinos indígenas del monte y la de jóvenes universitarios: la de las comunidades de cojín de la iglesia de la mano de la teología de la liberación por parte de los jóvenes y la de las Ligas Agrarias, la de las luchas de los hacheros chaqueños. La posterior fundación del MOCASE y su experiencia, van dando lado al expansión de instancias de formación y educación que tienen toda esa impronta que encarna en la educación popular, en la concepción pedagógica gramsciana, en la valorización de saberes deslegitimados por la colonialidad, y sobre todo en la convicción de la falta de la formación y en una aspecto de revisión y advertencia constante acerca de los procesos educativos que se iban dando. Esta instancia muestra también el solapamiento de lo habitual-formativo con intencionalidad pedagógica y lo específico-educativo pensado especialmente como tal. Las instancias específicamente educativas fueron construyéndose en el tiempo, profundizándose, adquiriendo niveles de anciano formalidad y sistematicidad a partir de experiencias anteriores en el seno del propio Movimiento.
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155 social y que aún cuando no esté institucionalizada puede tener intencionalidad, tal como sucede en los Movimientos Sociales. Los desarrollos al respecto lo corroboran en experiencias concretas y en el análisis que hacen algunos autores acerca de la formación en los Movimientos Sociales. En este sentido, la consideración que el MST hace de sí mismo como principio educativo es significativa. Son las propias prácticas de lucha las que constituyen a los sujetos como tales. Pero al mismo tiempo, este no es un hecho espontáneo. En el MST elaboran lo que denominan pedagogía de la lucha. 56 En el Disección que Michi realiza acerca de los Movimientos campesinos y la educación en el MOCASE-VC, encuentra y denomina los espacios-momentos que aún son formativos (Michi, 2010: 268) a las actividades en los que se aprende, tales como las instancias de deliberación, decisión o representación del Movimiento, las acciones de protesta, aunque el aprendizaje no sea el objetivo central de la actividad. Por otra parte, pero en esta misma camino, los ámbitos institucionalizados o que tienen algún graduación de formalidad, a los que podemos gustar educativos, contienen aspectos formativos y no sólo educativos, si se consideran los aspectos difusos, los vínculos, y la cotidianeidad de las experiencias educativas La concepción de Educación y de Formación en el MOCASE-VC A partir de las consideraciones anteriores, de las diferencias y solapamientos entre formación y educación analizamos desde qué concepciones trabaja lo educativo y lo formativo el MOCASE-VC.
105 La primera se refiere al rescate, recuperación y valoración de aspectos culturales, productivos, identidades negadas y ocultadas, aunque latentes, vinculados al pasado y a la historia indígena de los campesinos santiagueños. Pero desde una valoración no esencialista, que aún cuando nos permita situarnos en el cuestionamiento del tesina flamante, averiguación articular ese rescate con las mejores tradiciones de la modernidad, en una perspectiva crítica enmarcada en el derecho y en el Estado, con inspección de la búsqueda de una sociedad superadora de la modernidad capitalista. La segunda se refiere específicamente al papel de los saberes y para su desarrollo apelamos a Boaventura de Sousa Santos (2009) que plantea la pobreza de construir una Ecología de saberes, es asegurar, la promoción de diálogos entre el conocer verificado y humanístico y los saberes laicos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos, indígenas, bajo el supuesto de que en este diálogo, no sólo se enriquecen los saberes sino Adicionalmente se crean bases para la creación de comunidades epistémicos más amplias. Hasta ahora ha predominado la forma occidental de entender el mundo, de comprenderlo y dominarlo erigiendo a la racionalidad científica como el criterio de demarcación entre lo que es válido como conocimiento y lo que no lo es En el crecimiento de su Sociología de las ausencias (2006, 2009) denuncia el desperdicio de la experiencia social por parte de la ciencia occidental y cuestiona precisamente al conocimiento legitimado en y por la Universidad.
79 El significado de lo colectivo siempre es compartido y se desarrolla en la interacción. Para ocurrir de la identidad colectiva a la actividad colectiva media necesariamente la voluntad y el problema de la construcción de la voluntad colectivamente. Esta construcción no puede ser solo de medios estructurales ubicación en ciertas relaciones de producción, por ejemplo sin la intervención de otras estructuras, de procesos de construcción de significados y acciones (De la Zancuda 2011b p 28). Y esto es Figuraí tanto para el ámbito del trabajo, como para lo emparentado, lo barrial, etc. Lo que de la Garza enfatiza es que la construcción de identidad no se lleva a cabo sólo a partir de instrumentos estructurales, es opinar de la ubicación en ciertas relaciones de producción, por ejemplo sin la intervención de otras estructuras, de procesos de construcción de significados y acciones. Un proceso de características semejantes podemos ubicar respecto de la identidad de clase que tampoco es estructural ni dependiente de una concepción mecánica y estructuralista de las clases sociales. El concepto de clase que manejamos dista de las concepciones clásicas, estructurales, estáticas, adherido sólo a la posición que se ocupa en la relaciones de producción, para ser una concepción compleja, dinámica, que se vincula con la identidad socio-cultural o los modos de vida de la gente (patrones de consumo, características habitacionales, experiencias cotidianas), ligados a la posición estructural pero sin relación directa o unívoca con ella mediando en la construcción subjetiva y en la Billete en la acción colectiva (Thompson,1989 a).
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